Jelen írásban nem arra vállalkozom, hogy a különböző médiumokban megjelent, közoktatással kapcsolatos bármilyen diskurzust teljes körűen feldolgozzam, minősítsem, vagy csupán foglalkozzam vele. Három pontban kívánom felfejteni azt, hogy milyen hozzáállási probléma van ezen értekezésekben, valamint ”miképpen kellene foglalkozni” a közoktatással.

Első

            A különböző diskurzusokban, mikor laikusok szólalnak fel, szinte kivétel nélkül, megjelenik az a fajta nézet, hogy a közoktatás elavult módszerekkel, tananyaggal, stb. rendelkezik. Három jellegzetes felszólalói problémafelvetéssel találkozhatunk. Az első helyzetben a beszélő csak annyit mond, hogy régimódi, és a mai világban használhatatlan. Nem tér ki arra, hogy konkrétan mire is gondol, hanem egy rejtett ”közös tudásra” épít, hisz mind tudjuk, miről is van szó; vagy egész egyszerűen minden egyes részét régimódinak tartja. A második legjellegzetesebb gond, amit mondanak, a módszertan. Itt már megemlítenek frontális osztálymunkát, egyéb hiátusokat, stb. Ezeknél azonban, általában, nincs kutatómunka, vagy egyéb felkészültség, ”csupán” saját tapasztalatok. A harmadik típus a tananyagra vonatkozik. Leginkább a túlzó lexikális tudás elvárásának ”hiábavalóságáról”, vagy olyan tananyagok, amelyek a ”mai világban” nem alkalmazhatóak, úgymond ”feleslegesek”.

            Mindhárom esetben azt lehet tapasztalni, hogy a megszólalások mögött nincs – legalábbis szakmai – érv. Érzékeljük a problémát, tudjuk, hogy valami nincs rendben; ám ennek konkrét megfogalmazásával nem, vagy csak elvétve találkozunk.

            Ebben a pontban talán érzékelhető az, hogy mikor a közoktatásról szóló laikusok között végbemenő diskurzust hallgat vagy olvas az ember, leggyakrabban nem kap konkrétumot, teljeskörű problémafeltárást.

            Vegyük példának, az amúgy sokat hangozatott, nem szükséges matematikai ismereteket. Itt mindenki gondolhat, szinte bármire. Ha azt mondanám, hogy fogalmazzuk meg, hogy melyek azok a matematikai ismeretek, amikre szükség van, akkor megegyezhetünk abban, hogy a négy alapművelet teljesen jogos és szükségszerű. Ám, a másodfokú egyenleteknél már nem lenne ennyire egyöntetű a szavazás eredménye, véleményem szerint. Az életben az ember nem találkozik olyan helyzettel, amit csak a másodfokú egyenletek megoldóképletével képes megoldani. (Például, ha összeveszik a főnökével.) Ám azt meg tudjuk-e mondani, hogy milyen logikai fejlődésért ”felelős”, hogy ilyen elvont térben is tanultunk gondolkodni? Másképpen, mikor a matematika egyes részeinek szükségtelenségét bizonygatjuk, figyelembe vesszük-e a tantárgy azon sajátosságát, hogy – most ennél maradva – fejleszti a logikai készségeket, képességeket? Feltehetően nem.

            A hiány, az ilyen típusú értekezéseknél, ebben ragadható meg. Az ki van mondva, hogy túl sok a lexikális tananyag, de az nincs megmondva, hogy mennyi lenne a szükségszerű, vagy melyek a ”kivágható” részek, vagy pontosan hogyan is értendő ez. Épít valamilyen közös tapasztalásra – jogosan vagy jogtalanul – ám a problémafelvetésnek inkább csak izgató hatása van, mintsem hogy a megoldás felé vezetne.

            A megoldás, gondolhatnánk, az volna, ha a laikusok és szakemberek leülnének, és megvitatnák a dolgot.

            Tegyük fel: a szakember azt mondaná, hogy a nagy mennyiségű lexikális tudást azért várják el a diáktól, mert maga a tanulás, készség és képességfejlesztő és a konkrét tudáson túli célokat szolgál. Folytatná azzal, hogy valóban a frontális oktatásszervezés elavult, ezzel együtt látszik, hogy a tanórákon egyre jellemzőbbek a mozgásosan, önállóan, párosan és csoportban végzett feladatvégzések. Hozzátenné, hogy a tananyagok (mint irodalom, történelem, fizika, kémia, stb.) módosítására, hossz és relevancia szempontjából, már vannak törekvések.

Második

            Tegyük fel továbbá, hogy ez a diskurzus: sikeres volt. A szakembereknek még inkább érthetővé váltak az igények, problémák stb., valamint a laikusok kielégítő válaszokat kaptak a felsorolt kérdésekre, problémafelvetésekre.            Elkezdődik a közoktatás reformálása.

            Tegyük fel a nyilvánvaló kérdést: mindenki elégedett lenne vele? Ez jelen esetben megválaszolhatatlan, mivel nincsen meg ez az új forma; de tegyük fel, hogy ami most van gyakorlatban, az az új. Így már tudnánk mondani, hogy bár a réginél sokkal jobb, de ez még mindig nem éri el a megfelelő, vagy legalábbis, kívánt szintet. Visszamehetnénk az első ponthoz; ám vegyük szemügyre a helyzetet.

            A laikus körvonalaz egy problémát, a szakember megfogalmazza azt és változtat. Ez újfent rendelkezik hiátusokkal, a laikus szól, a szakember változtat. Ezt a spirális alakzatot bármeddig lehetne folytatni.

            Három kérdés fogalmazódik meg: A laikusnak tényleg szólnia kell?

            Azt gondolhatnánk, hogy nem szükségszerűen, mivel egy szakember látja a problémákat, és feltehetően javítani kívánja azokat. (Érdekes lenne azzal a témával foglalkozni, hogy akkor miért is szól; illetve azzal, hogy mi van akkor, ha a szakember nem foglalkozik a gondokkal.)

            A második kérdés lényeges ebben a pontban: Hol van a határ, a laikus és a szakember véleménye/tudása/akarata között?

            A kérdés azért lényeges, mivel akár a diákok, akár a szülők, akár a közszereplők vitatják a közoktatás egyes részeit, honnan lehet arról megbizonyosodni, hogy az ténylegesen nem megfelelő? Gondolhatnánk, hogy egy szakember erre relevánsan tud válaszolni.

            Képzeljük el azt a helyzetet, ahol diákok tüntetnek, hogy tegyék a történelem tananyagait rövidebbé és relevánssá. Jönne egy szakember, és levezetné, hogy ez nem lehetséges, mivel a különböző pedagógiai célok elérése érdekében erre a mennyiségre és minőségre szükség van. Ezt végig hallgatva a diákok bólintanának, és azt mondanák, hogy rendben van? Feltehetően: nem.

            A véleménynyilvánítás, a tudás és az akarat teljesen más térben születik meg a laikusnál és a szakembernél. Egy egyszerű példával élve: egy adott műsorban, egy szülő és egy pedagógus vitatkozik. Egymást nem ismerik, nincs közöttük kapcsolat. Az iskolai értékelési módszerekről beszélgetnek. A vita egy pontján mindketten azt mondják, hogy gyerekeket nevelnek, és az elméleti mellett, tapasztalati tudással is bőven rendelkeznek. Figyelembe kell vennünk ezen a ponton, hogy a szülői ”nevelő” és a pedagógusi ”nevelő” nem azonos egymással. Ebben a helyzetben – ahol nem tudjuk, melyikük mit mond – előzetesen kinek adnánk ”igazat”. A laikusnak, vagy a szakembernek?

            Másképpen feltéve a kérdést: ha reformálnák a közoktatást, meddig tart az a határ, ami elválasztja egymástól azt, hogy egy laikus érvényben hozzászólhat a témához, illetve azt, mikor ki kell mondania, hogy ehhez már nem ért. (Amivel elfogadja a szakma munkáját – véleményét, tudását, akaratát.)

            Amikor a közoktatásról való értekezéseket megfigyeljük, kitűnik, hogy leggyakrabban ez a határ nincs meg; nincs kimondva, hogy: bár ehhez én már nem értek, úgy gondolom, hogy… vagy egyszerűen csak annyi: Nem értek hozzá, kérem, magyarázza el, hogy…

Harmadik

            A harmadik kérdés: Mi is a probléma?

            Ez arra vonatkozik, hogy hol húzódik az a határ, amely világosan megmutatná azt, hogy a problémák, vagy azok egyes részei a közoktatáshoz tartoznak-e? Egyszerű példával élve: egy diák azt mondja, hogy az iskolában megtanítják függvényt elemezni, de arra nem, mi is a THM. Ez egy kissé visszás megszólalás. Le lehet mérni, mennyi idő az interneten megtalálni azt, hogy mit is jelent ez a THM. Mondhatnánk, hogy ez a felszólalás valójában csak modellezni kívánja azt, hogy az iskola milyen szükségtelen ismeretekre tanít, ahelyett, hogy releváns tudással szolgálna. Elfogadható volna ez a magyarázat, ám az is világosan látszik, hogy ”több” van a közoktatás rovásán, mint valójában kellene.

             Tegyük fel azt a kérdést: a társadalom megfelelő mértékben és módon képezi a növendékeket? Gondoljuk végig, hogy egy fiatal középiskolás mit tanul a társadalomtól, a társadalomról? Mit lát a közösségi honlapokon, a tévében, az internet egyes részein; ugyanígy az utcán, kávézókban, stb.? (Mikor azt mondom társadalom, mindenkire gondolok, aki Magyarországon él.)

            E harmadik pont arra mutat rá, hogy vannak dolgok, amelyek közoktatáson kívül is elérhető eredmények volnának; mégis úgy tűnik, hogy kizárólagosan az oktatási, nevelési folyamat felelősségének van mondva. (Ami, legalábbis egy vitatható álláspont.)

            Vegyük példaként: az általános iskolás gyerekek szövegértése romló tendenciát mutat. Egy műsorban egy adott ember felveti ezt a megállapítást, és a közoktatás rovására vési fel, majd az okait kezdi el keresni. Ha mélyebben meggondoljuk, a szövegértés már kisgyermekkorban elkezdődik azzal, hogy otthon, családi körben, hogyan beszélgetnek vele. Különbség lesz két gyerek szövegértése között, ha az egyikhez otthon teljes egész mondatokban beszélnek, míg a másikhoz tőmondatokban. Azt kell meggondolni, hogy a szülők milyen alapvető, iskola előtti, a közoktatástól független módszerekkel ”képezhetik” a gyereküket. Itt lehet gondolni: miképpen beszélgetnek otthon; milyen zenét hallgatnak; milyen meséket olvasnak fel (ha felolvasnak egyáltalán); milyen játékokat vesznek; stb. Talán érthető, hogy nem ”nagy dolgokra” kell gondolni, mikor az ”otthonképzésről” van szó.

            A társadalom szerepét talán még ennyire sem kell kifejteni; egy fiatal számára a közösségről, politikáról, életről, házasságról, egyéniségről stb. való gondolkodást meghatározza, hogy a társadalom ezen kérdésekhez miképpen is viszonyul.

            Azt is fontos megjegyezni, hogy amennyiben a közoktatás valamely, a diák szempontjából lényeges ponton hibás; az önképzés még mindig egy járható út.

            Ám ezekről: család és társadalom felelőssége, valamint az egyén önképzése; megfeledkezünk. (Félreértés ne essék: nem a közoktatás felelősségének csökkentéséről van itt szó; hanem a közoktatáson kívül működő oktatási-nevelői felelősségek figyelembevételéről.)

            Az első pontban szó volt arról, hogy nincsenek konkrétumok, teljeskörű problémafeltárások az esetek nagy részében;  a másodikban láthatóvá vált, hogy laikus és szakember között a határ nem tisztázott, nincs megállapítva az a szint, ahol muszáj bízni a szakemberben; a harmadikban esett szó arról, hogy az egyes diskurzusok alkalmával a család, társadalom és egyén felelőssége nincs megemlítve, sőt, a közoktatáséhoz sorolják.

            Jelen írásban nem a közoktatás hiátusainak vizsgálata (vagy elfedése, igazolása) folyt. Ezeket a pontokat, ahol azt vizsgáljuk, miképpen értekeznek a közoktatásról, fontosnak tartom megemlíteni. Úgy találom, a rossz diskurzus nagyobb károkat okoz, mintha nem beszélgetnénk róla.

            Az ilyesfajta rossz úton haladó fejtegetések – érezhetően – éket ver a pedagógus-diák pedagógus-szülő, diák-iskola közé. A gond nem azzal van, hogy ezen távolságok léteznek – hisz a problémák ezt amúgy is kiadják – mindinkább azzal, hogy ezt pontos tudás, a szakma respektusa és saját felelősségtudat nélkül történik. Úgy vélem, hogy a közoktatásról egy előremutató vita, vagy az ”egészséges” közgondolkodás hozzátartozója, hogy az ember ezen pontok tartalmait megvitassa magában.